Der didaktische Ort des Computers im Fremdsprachenunterricht

 

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Hansen, V./Multhaup, W. „Der didaktische Ort des Computers im Fremdsprachenunterricht.“ Englisch-Amerikanische Studien 2/1986, S. 198-211.

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Abstract. Computers increasingly become a tool in all spheres of life, and »computer literacy« a necessary qualification. Research in CALL (Computer Assisted Language Learning) has been done mainly in Great Britain, the USA and France, but it is being propagated in this country now. What we need, however, is more practical experience with CALL. Available software allows teachers to use the new material without much special training. CALL differs from old-fashioned drill programmes in that it offers the student help, contributes to individualising teaching, and is useful for remedial teaching. It can not only be used for vocabulary training and pattern practice, but opens up new approaches to the teaching of literature. Enhanced can be the awareness of a text as both, a given network of content and corresponding linguistic forms, as well as a modifiable thing.

1. »Computer Literacy« und Fremdsprachenunterricht 

Mit der Erfindung der Microcomputer begann deren beispiellos schnelle Verbreitung. Die moderne elektronische Datenverarbeitungstechnik wurde zunehmend stärker überall dort eingesetzt, wo Informationen gespeichert, verarbeitet, weitergegeben und dargestellt werden müssen. Ursprünglich für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich entwickelt, konnten Rechner bald auch zur Verarbeitung von Texten verwendet werden und wurden deshalb immer häufiger im gesamten Verwaltungs- und Dienstleistungsbereich eingesetzt. Die Fähigkeit, sie richtig bedienen zu können, ist damit in Berufssparten ein nützliches Qualifikationsmerkmal geworden, in denen traditionell auch Sprach- bzw. Fremdsprachenkenntnisse verlangt werden.

Der schulische Sektor kann sich der neuen Entwicklung nicht verschließen. Nachdem Computer schon seit einiger Zeit in die naturwissenschaftlichen Fächer Einzug gehalten, ja Pate für das neue Schulfach Informatik gestanden haben, liegt es nahe, daß auch der Sprachunterricht es in der Zukunft für nützlich oder sogar unumgänglich hält, die Schüler auf den Umgang mit diesen Geräten vorzubereiten, denn das Kind der Zukunft, so sagt man uns, braucht neben der Fähigkeit des Lesens und Schreibens auch die »Computer Literacy«.

Gerade auf geisteswissenschaftlicher Seite aber läßt sich allenthalben noch eine starke Reserviertheit gegenüber den neuen Medien feststellen, was in der historischen Entwicklung sowie den Kernzielen des Faches begründet sein mag. Da wird etwa die Gefahr eines Verlustes an Zwischenmenschlichkeit und Dialogfähigkeit der Schüler befürchtet, oder die Unvereinbarkeit der Maschinen mit ästhetischen Fragestellungen postuliert.‘ Auch werden gewichtige politische Argumente ins Feld geführt, wie die zunehmenden Gefahren der Manipulation via Datenverarbeitung- oder mögliche negative Einflüsse auf die menschliche Denkweise.“

Auf der anderen Seite formieren sich die Verteidiger der neuen Medien, wenden sich gegen Mystifizierungen, versprechen gesteigerte Effizienz auch für den Fremdsprachenunterricht. Sie verweisen auf nützliche Leistungen von Computern im Bereich der Kunst, werden mit ihrer Hilfe doch schon viele kulturelle Erzeugnisse in neuer, qualitativ gesteigerter Form produziert und rezipiert: klassische Musik wird auf Compact Discs digitalisiert, Romane werden auf Textverarbeitungssystemen entworfen und dann auf rechnergesteuerten Maschinen ausgedruckt. Wohl ober übel werden sich deshalb auch Fremdsprachenlehrer bald gezwungen sehen, sich mit den Innovationen im Datenverarbeitungsbereich auseinanderzusetzen und ihren Stellenwert innerhalb des Bildungssektors sowie deren didaktische Möglichkeiten für ihr Fach zu untersuchen.

Bei allem Respekt vor der Bedeutung der Computer für den Berufsalltag wird der Englischunterricht jedoch nicht Aufgaben übernehmen wollen, die dem Schulfach Informatik zugeordnet werden müssen. Das wäre eine falsche Politik. Andererseits liegen in der Form des Computer Assisted Language Teaching (CALT) und des Computer Assisted Language Learning (CALL) schon heute Ansätze vor, die zeigen, wie die aus sekundären Gründen wünschenswerte Übung im Umgang mit Computern sachdienlich mit dem übergeordneten Ziel des Fremdsprachenunterrichts, nämlich der Kommunikationsfähigkeit in der fremden Sprache, verknüpft werden kann.

Die Entwicklung von CALT bzw. CALL Materialien wurde vor allem in Großbritannien und in Frankreich vorangetrieben. Eine Reihe neuerer deutscher Publikationen zeigt jedoch an, daß man sich jetzt auch hierzulande bemüht, Anschluß an diese Entwicklung zu finden.“

Das Stadium der grundlegenden Forschung und Entwicklung auf diesem Gebiet geht offensichtlich seinem Ende zu. Was nunmehr nötig ist, bevor man den breiten Einsatz von Computern im Fremdsprachenunterricht in Erwägung ziehen kann, sind Feldversuche unter praxisnahen Bedingungen, denn die vorliegenden Erfahrungen stammen vornehmlich aus Versuchen, die an Universitäten des Zielsprachenlandes und mit Intensivkursen gemacht wurden.

Wir nehmen dies zum Anlaß, hier Überlegungen zum Stellenwert und didaktischen Ort von CALL Programmen im schulischen Unterricht anzustellen. Die meisten der mit dieserflbematik befaßten fachdidaktischen Publikationen beschäftigen sich mit den Bereichen Lexik, Syntax und Morphologie, sieht man doch hier das Einsatzgebiet sui generis von Rechnern im Fremdsprachenunterricht. Dagegen werden bislang didaktische Probleme der computermäßigen Bearbeitung von literarischenTexten eher vernachlässigt. Die vorliegenden Ausführungen werden daher auch auf diesen Bereich eingehen. Zudem erscheint es uns notwendig, Fragen des praktischen Umgangs mit hardware und software zu behandeln, denn nach unseren Erfahrungen, die wir im Rahmen einer Projektgruppe machen konnten, die sich mit Möglichkeiten des Computereinsatzes im Fremdsprachenunterricht befaßt, bestehen vielfach nur vage Vorstellungen über den konkreten Umgang mit Rechnern und fachspezifischen Programmen.

2. Fremdsprachenlernen, Lernpsychologie und CALL Materialien 

Das übergeordnete und fachlegitimierende Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist die Kommunikationsfähigkeit in der fremden Sprache. Das ist bekanntlich eine höchst komplexe Fähigkeit. Wir versuchen sie Schülern dadurch zu vermitteln, daß wir ihnen in einem ständigen Wechsel zwischen Sprachaufnahme- und Sprachverarbeitungs- sowie Sprachanwendungsphasen- progressiv neues und mit Bedacht ausgewähltes Sprachmaterial zum Üben und Behalten anbieten. Obwohl wir über die wirklich im Individuum ablaufenden Sprachlernmechanismen immer noch relativ wenig wissen, zeigen diese traditionellen didaktisch-methodischen Maßnahmen gewöhnlich doch recht gute Erfolge. Wenn jetzt mit dem Computer ein neues Hilfsmittel zu den Medien hinzukommt, die dem Fremdsprachenlehrer bisher schon zur Verfügung standen, so empfiehlt es sich angesichts der spärlichen Unterrichtserfahrung damit, nach den Orten innerhalb dieses traditionellen Übungsgeschehens zu fragen, an denen CALL Materialien sinnvoll eingesetzt werden können. Man wird sicherlich nicht den Fehler wiederholen wollen, der mit der Einführung des Sprachlabors gemacht wurde, daß nämlich um die technischen Möglichkeiten eines neuen Mediums herum eine neue Methodik des Fremdsprachenunterrichts aufzubauen versucht wird.

Computer sind teure Instrumente, und der Einsatz von CALL Materialien ist deshalb nur dort zu rechtfertigen, wo sie

• gegenüber den tTllditionellen Übungsmöglichkeiten qualitativ bessere anbieten
• inhaltlich und/oder formal neue, zweckdienliche Übungstypen bereithalten
• ohne Reibungsverluste einen motivationsförderlichen Methodenwechsel ermöglichen.

CALT bzw. CALL Programme sind Weiterentwicklungen der Drill-Programme, die auf der Basis der Theorie des programmierten Unterrichts entwickelt wurden. Sie versuchen jedoch, wie noch zu zeigen sein wird, die stupide Monotonie linear abgespulter Sprachlabordrills zu vermeiden, indem sie »interaktiv« bzw. »intelligent- auf individuelle Schülerleistungen reagieren. Selbst begeisterte Verfechter des CALL werden jedoch nicht müde zu betonen, daß der Computer den menschlichen Lehrer und Kommunikationspartner nicht ersetzen kann.s Nicht der Schüler soll sich unter den von der Maschine vorgegebenen Lerntakt beugen, sondern die Maschine soll dem Schüler eine seiner persönlichen Lerngeschwindigkeit und Übungsbedürftigkeit angepaßte Gestaltung des Übungsablaufs anbieten. Pädagogisch richtiges Verhalten darf dabei nicht einseitig zugunsten sogenannter Sachzwänge bzw. maschinenbedingter Verhaltensweisen geopfert werden. Die Verantwortung, darüber zu wachen, obliegt dem Lehrer. Zur Bestimmung des didaktischen Ortes von CALL Materialien ist deshalb immer wieder das kritische Abwägen nötig zwischen

• den psycholinguistisch zu definierenden Übungsinhalten und -formen
• dem pädagogisch zu beurteilenden Wert und der Wirkung bestimmter Übungsformen
• den technisch (medial) bedingten Leistungsanforderungen bzw. Übungsmöglichkeiten, die der Computer im Fremdsprachenunterricht stellt bzw. bietet.

Wir sprechen zwar von dem Fremdsprachenunterricht, wissen aber, daß das eine Verallgemeinerung ist. Es ist bekannt, daß jeder Unterricht nicht losgelöst von den jeweiligen anthropogenen und soziokulturellen Bedingungen zu sehen ist. Für die Bestimmung des didaktischen Ortes von CALL heißt das, daß z.B. ein VHS-Kurs unter anderen Bedingungen steht als etwa der gymnasiale Englischunterricht, und ein Intensivkurs im Zielsprachenland unterliegt anderen Bedingungen als ein Hauptschulunterricht in Deutschland. Wir dürfen dies, wie gesagt, deshalb nicht vergessen, weil die Mehrzahl der z.Z. verfügbaren CALL Materialien von Experten und im Zielsprachenland entwickelt und erprobt wurden. Feldversuche hierzulande sind daher das Gebot der Stunde, bevor zu weitreichende Schlüsse gezogen werden.

3. Technische Grenzen des Computers als »Sprachlehrer« 

Der beste Computer ist nicht mehr wert als das Programm, das ihm eingegeben wird. Wir müssen also zwischen der hardware und software unterscheiden. Technische Details der hardware sollen hier nicht erörtert werden, doch sind unabhängig davon gewisse allgemeine Eigenschaften von Computern als Lehrmittel im Fremdsprachenunterricht festzuhalten.

3.1 Der taubstumme Fremdsprachenlehrassistent 

Die Geschwindigkeit der Entwicklung im Bereich der Computertechnologie ist zwar atemberaubend, doch trifft auf absehbare Zeit die Feststellung zu, daß Computer die gesprochene Sprache nicht verstehen bzw. dekodieren können, und sie können auch nicht selber sprechen. Da nicht selten vom Computer in anthropomorphisierenderWeise als einem »Kommunikationspartner« der Schüler gesprochen wird, greifen wir dieses Bild auf und stellen fest, daß Computer sowohl taub als auch stumm sind. Sie »verstehen« nur über die Tastatur eingegebene, also letztlich schriftliche Signale, und sie »antworten« ihrerseits nur mit Schriftzeichen, die auf dem Monitor erscheinen oder ausgedruckt werden. Der Computer ist also ein eminent visuelles Medium. Das ist ein zweifellos sehr wichtiger Gesichtspunkt zur Bestimmung des didaktischen Ortes und sinnvollen Einsatzes von CALL Materialien im Fremdsprachenunterricht.

Die Tatsache, daß einem Rechner über die sogenannte Peripherie z.B. Kassettenrecorder oderVtdeogeräte nachgeschaltet werden können, deren Lauf er dann steuert, ändert denTatbestand seiner »Sprachlosigkeit« nur marginal. Sie verleiht ihm zwar die Verfügungsgewalt über Stimmkonserven, gibt ihm aber keine menschliche Sprache. Als Hilfsmittel des Lehrers ist ein »intelligenter« Computer also einem taubstummen Fremdsprachenlehrassistenten nicht unähnlich. »Although synthetic speech is now quite weil developed, the problems ofvoice recognition in anything other than a small controlled vocabulary and a small range of utterance types and speaking styles are still decades from solution.«?

3.2 TOM als geduldiger Interaktionspartner 

Die Präzision und die Geschwindigkeit, mit der Computer, von keiner Müdigkeit gebremst, eine Fülle von Daten speichern und verarbeiten, ist beeindruckend. Entnervend wirkt dagegen gelegentlich die Unerbittlichkeit, mit der diese Maschinen auf einer Präzision der Eingaben bestehen. Eine versehentlich gedrückte Leertaste, ein Punkt oder Komma zu viel oder zu wenig, und das Ding »streikt«. Diese »intelligenten« Maschinen erweisen sich dann oft als ausgesprochen »unkooperativ«. CALL Programme müssen und können dem weitgehend Rechnung tragen und die Toleranzschwelle gegenüber »ungelenken« Schülereingaben beträchtlich erhöhen. Trotzdem bleibt als Faktum, daß der Schüler durch den Umgang mit einem textverarbeitenden Computer nachdrücklich auf die penible Einhaltung der Rechtschreibung verwiesen wird, sieht man von Programmen mit simplen Ja/Nein Antworten ab. Wie das zu bewerten ist, soll hier vorerst ebenso offen bleiben wie die Tatsache, daß die Arbeit mit CALL Materialien einen heimlichen »Schreibmaschinenkurs« enthält, denn die Schüler müssen der Maschine ihre Antworten ja über die Tastatur eingeben.

TOM (Totally Obedient Moron) hat David Weible den Computer genannt.“ Er meint damit, daß dieses Gerät zu jeder Zeit und mit stoischer Gelassenheit als Arbeitspartner zur Verfügung steht. Es befolgt unbeirrt jedes ihm eingegebene Programm, selbst die dümmsten Programme. Eine qualitativ gute software vorausgesetzt, kann die Arbeit mit dem Computer erheblich zur Individualisierung des Unterrichts beitragen, wenn die organisatorischen Voraussetzungen dafür gegeben sind (Zahl der Computerarbeitsplätze, Zugangsmöglichkeit, sachgemäße Instandhaltung und Verwaltung).

3.3 Schulorganisatorische Aspekte des CALT 

Ein sehr wichtiger Faktor bei der Bestimmung des didaktischen Ortes von CALL Materialien ist die Zugangsmöglichkeit zu den Geräten für die Schüler. Das ist ein keineswegs origineller Gedanke, aber er ist aus den nötigen Überlegungen nicht auszuschließen. Die heimliche Unterstellung, daß jeder Schüler zu Hause an einem Computer arbeiten kann, darf sicherlich nicht gemacht werden. Umgekehrt zeichnet sich hier ab, daß finanzkräftige Eltern – wie bisher schon durch den bezahlten Nachhilfeunterricht – ihren Kindern durch einen Heimcomputer Lernvorteile verschaffen können. Wünschenswert erscheint es deshalb – von der wichtigen Frage nach der geeigneten software immer noch abgesehen – daß die Schule organisatorisch allen Schülern den Zugang zu Computern, insbesondere auch außerhalb der regulären Schulzeit, zumeist also nach den Morgenstunden, ermöglichen sollte. Zumindest könnte so der Ansatz eines sozialen Chancenausgleichs ohne allzu hohe Personalkosten geschaffen werden.

Ahmad et al. gehen auf die organisatorische Frage nach der Integrationsmöglichkeit von CALL Materialien in den Fremdsprachenunterricht ein.? Sie zeigen verschiedene Lösungswege auf, von denen jeder seine besonderen Vor- und Nachteile hat. Sie unterscheiden zwischen

• »CALL for private study-
• »CALL in the main classroom«
• the use of a special CALL laboratory«
• »CALL for individual or group work«“

Die Vor- und Nachteile eines »CALL laboratory« sind im Prinzip vom Sprachlabor her bekannt und müssen deswegen hier nicht ausgebreitet werden. Im Unterschied zum Sprachlabor allerdings sind Computer auch für andere Schulfächer interessant. Das bringt neben den Wartungsproblemen sicherlich auch Stundenplan- und Verwaltungsschwierigkeiten, könnte allerdings die Investition in ein außerhalb der regulären Unterrichtszeit zugängliches Computerlabor eher rechtfertigen, weil die Nutzungsmöglichkeiten vielfältiger sind.

Computer sind wie z.B. Videogeräte beweglich und können organisatorisch wie diese behandelt werden. Bemerkenswert ist daneben eine Lösung, die Beweglichkeit mit einem Computerlabor kombiniert, nämlich durch ein »networked system«. »A recent report from the United States on the use of microcomputers in schools (Blomeyer 1984) favours networking, since less of the teacher’s time is taken up with ‚management‘ tasks such as distributing and recovering students‘ discs. It is also noted that networking may prevent students from tampering with  programs.«¹¹

4. Das Übungsangebot von CALL Programmen/Übungstypologie 

Es zählt zu den banalen, aber richtigen Feststellungen, daß kein Computer bessere Leistungen liefern kann, als sie das angegebene Programm erlaubt. Das Entscheidende ist also die Qualität der software.

We have noted that the greatest problem of computer-assisted leaming is that of creating a sufficient amount of quality leaming materials in the shortest time possible. This is a particularly acute problem in a field where material developers are continually plagued by the rapid pace of hardware development. The materials developers can never keep pace with the computer manufacturing industryt-

Dieser Stoßseufzer eines Experten wird den Computerlaien wenig trösten, der als Lehrer zunächst einmal seine Berührungsängste gegenüber dem neuen Medium überwinden muß und der sich fragt, wieviel technische Kenntnisse und welches Programmierwissen er denn haben muß, wenn er in seinem Unterricht schülerorientiert mit CALL Materialien arbeiten will. Die Antwort darauf ist: Er braucht keine Programmierkenntnisse, Berührungsängste sind überflüssig. Der heutige Stand der Technik erlaubt es dem Lehrer sogar, Programme inhaltlich zu variieren, ohne selber eine Programmiersprache zu kennen.

4.1 Programmänderungen ohne Kenntnis von Programmiersprachen 

Mit CALL Materialien verhält es sich wie mit anderen Lehrmaterialien: Man kann sie entweder selber herstellen (was viel Arbeit kostet) oder (von Verlagen) kaufen und so, wie sie sind, einsetzen, oder man kann gekaufte Materialien verändern. Dementsprechend wird, was CALL Programme betrifft, zwischen freeform systems, authoring bzw. template systems und hybrid systems unterschieden.¹³

Die freeform systems setzen voraus, daß der Lehrer selber eine Programmiersprache beherrscht. Damit kann er seine eigenen Lehrmaterialien, abgestimmt auf die Bedürfnisse seiner Schüler, entwerfen. Der Arbeitsaufwand dafür ist allerdings sehr groß und macht eigentlich nur Sinn, wenn das Programm auf wiederkehrende Lernsituationen und Übungen ausgerichtet ist, so daß es wiederholt und mit verschiedenen Klassen verwendet werden kann.

Die besten Aussichten unter praxisnahen Bedingungen eingesetzt zu werden, haben demgegenüber die authoring bzw. template systems. Hierbei handelt es sich um käuflich erwerbbare, fertige Programme, die aber vom Lehrer ohne großen Aufwand und ohne Kenntnis einer Programmiersprache innerhalb des vorgegebenen Übungsrahmens verändert und somit den Bedürfnissen der Schüler angepaßt werden können. In der Regel wird es dabei um die lexikalische Variation innerhalb einer bestimmten Übungsstruktur gehen. (Über Lernhilfen, die solche Programme den Schülern geben und die sie der Papierform solcher Übungen gegenüber didaktisch überlegen machen, unten mehr.)

Die hybrid systems sind eine Mischform zwischen den freeform systems und den authoring systems. Sie setzen Grundkenntnisse des Programmierens beim Lehrer voraus. Mit ihrer Hilfe kann er sich bestimmter vorgefertigter »Programmroutinen« bedienen), die es ihm dann erlauben, selber Übungsinhalte und -strukturen zusammenzustellen, ohne die mühselige Arbeit der gesamten Einprogrammierung jedesmal neu durchlaufen zu müssen.

4.2 Lernhilfen und lnteraktionsfähigkeit 

Es wurde oben schon angemerkt, daß sich die Arbeit an und mit dem Computer primär über den visuellen Kanal abspielt. Alle Tests und Übungen, die wir den Schülern bisher auf dem Papier anbieten konnten, lassen sich auch über den Computer und einen Monitor abbilden. Wenn CALL Programme nun allerdings nicht mehr zu bieten hätten als die Präsentation altbekannter Übungen durch ein elektronisches Medium, dann dürfte man vom Computer in derTat als bloßem »elektronischen Seitenumblätterer« sprechen. Das aber ist, wie gezeigt werden soll, nicht der Fall.

CALL Materialien bieten auch mehr als die aus dem Sprachlabor bekannten Drills (auf die visuelle Ebene übertragen). Gepriesen wird die Fähigkeit des Computers, nicht nur vergleichend die Identität bzw. Nicht-Identität von Schülerantwort mit der »richtigen Antwort« festzustellen, also zwischen richtig/falsch Antworten unterscheiden zu können; das Medium bzw. Programm kann darüber hinaus »diagnostisch- zwischen Fehlerarten unterscheiden und dem Schüler Rückmeldungen über die Art seines Fehlers geben; es kann ihm zusätzlich Hilfen zur Lösungsfindung anbieten. Der Computer wird deshalb als möglicher »Lernpartner« des Schülers bezeichnet. Die damit angesprochene Interaktionsfähigkeit der Computer unterscheidet sie in einem wichtigen Punkt von den bisher verfügbaren Unterrichtshilfsmitteln und die Nutzung der sich daraus ergebenden unterrichtsmethodischen Möglichkeiten muß ein Hauptkriterium bei der Bestimmung des didaktischen Ortes von CALL Programmen sein. Ihre »Interaktionsfähigkeit« hat aber Grenzen, die wir nicht übersehen dürfen. Beides, die fehlererkennenden Fähigkeiten von CALL Programmen und deren Grenzen können im folgenden nur sehr verkürzt beschrieben werden. ¹⁵

Durch ein character match genanntes Verfahren des Buchstabenvergleichs können orthographische Fehler identifiziert werden. Der Fehlerort kann über den Monitor aufgezeigt werden. Das ist weniger aus Gründen der Orthographieschulung als deshalb wichtig, weil so vermieden wird, daß eine ganze Antwort nur wegen eines Schreibfehlers als falsch gewertet wird.

Das pattern practice gehört nach wie vor zu den zentralen methodischen Bestandteilen des Fremdsprachenunterrichts. Die Möglichkeit, durch Programme nach dem pattern match Verfahren auf jede Schülerantwort sofort mit der differenzierenden Rückmeldung zu reagieren, ob sie ganz oder teilweise richtig bzw. falsch und in welchem Punkt sie falsch war, kommt einem von der Fehlertherapie oft vorgetragenen Wunsch entgegen. Das entlastet den Lehrer nicht nur von lästigen Korrekturaufgaben, sondern beseitigt, auch den lernpsychologisch unerwünschten time lag zwischen der Leistung und ihrer Bestätigung bzw. Korrektur. Neben der Anzeige des Fehlerortes kann durch die Einbeziehung von antizipierten Falschantworten in die Programmgestaltung zusätzlich erreicht werden, daß dem Schüler erstens sofort eine Meldung über die Art des Fehlers zugeht (z.B. WRONGTENSE, oderWATCH OUT – IRREGULAR VERB!), während er zweitens »auf Knopfdruck« auch die zugehörige grammatische Regel abrufen kann. Zwar läßt sich nicht jeder denkbare Fehler voraussagen oder ist den technischen Aufwand für seine Berücksichtigung wert, so daß man sich bei diesem Verfahren auf typische Fehler beschränkt, doch ist allein das schon ein beträchtlicher Fortschritt. Sprache wird hierbei allerdings – wie das für das pattern practice überhaupt gilt – nach einem formalgrammatischen Gesichtspunkt und nicht nach dem kommunikativen Gelingen oder dem rhetorischen Geschick einer Äußerung bewertet. Dennoch ist der Wert solcher CALL Programm~ hoch zu veranschlagen, weil uns die Versuche mit notionalen Curricula gezeigt haben, daß sie formal-grammatische Ubungen nichtganz ersetzen können und weil das CALL für die Individualisierung der Übungsprozesse im Unterricht und für ein nachunterrichtliches remedial teaching viel zu bieten hat. (Über die zusätzliche Möglichkeit der Binnendifferenzierung unten mehr.)

Bei dem keyword match Verfahren kommt es nicht auf die insgesamt korrekte sprachliche Eingabe an, weil dieses Programm nur nach dem Vorkommen bestimmter Schlüsselwörter in der Antwort sucht. Damit eignen sich solche Verfahren z.B. für comprehension tests, deren Auswertung es zugleich vereinfacht.

Was alle vorstehend skizzierten Verfahren verbindet, sind die – auf einer Identitätsprüfung von (Schüler)Input mit der Vorgabe basierenden – analytischen Fähigkeiten von CALL Programmen. Selbstverständlich kann der Computer aber über den Monitor auch Arbeitsanweisungen und Auskünfte geben. Das vermögen jedoch traditionelle Hilfsmittel ebenso und mit weniger technischem Aufwand. Erst die Tatsache, daß CALL Programme sofort und gezielt auf die analytisch identifizierten Fehler abgestellte Auskünfte geben können, zeigt die qualitative Verbesserung gegenüber den traditionellen Hilfsmitteln. An solche analytischen Fähigkeiten knüpft denn auch die Verwendung von CALL Programmen zur Binnendifferenzierung an. Lösen z.B. bestimmte Schüler die ersten Aufgaben innerhalb einer Übung alle richtig, so kann das Programm selbständig weitere solcher »leichten- Aufgaben überspringen und diesen Schülern anspruchsvollere Aufgaben stellen, während anderen Schülern z.B. Lernhilfen auf Abruf bereitstehen und das Programm ihnen selbsttätig Übungswiederholungen anbieten kann, wenn diese nach der Anzahl der Fehllösungen im ersten Durchgang sinnvoll erscheinen. Technisch machen dies Verzweigungen im Programm möglich.

4.3 Textverarbeitungsprogramme

Die oben in aller Kürze beschriebenen CALL Programme haben als gemeinsames Kennzeichen, daß es sich, im Vergleich zu den herkömmlichen Übungsformen, um nicht grundsätzliche neue Übungstypen handelt. Sie bieten allerdings die Möglichkeit der qualitativen Steigerung, weil sie auf individuelle Schülerleistungen flexibel reagieren und – in gewissen Grenzen – mit dem Schüler interagieren können. Insgesamt trifft die Bemerkung zu: »Wenn unsere Programme überhaupt etwas simulieren, dann häufig das Klassenzimmer und nicht das wirkliche Leben.«¹⁶

Im folgenden sollen mit einigen Textverarbeitungsprogrammen weitere Anwendungsmöglichkeiten von CALL Materialien vorgestellt werden. Sie eröffnen dem Fremdsprachenunterricht Arbeitsverfahren bzw. Übungsmöglichkeiten, die zwar vom Konzept her auch nicht völlig neu sind, durch ihre rationale Herstellungstechnik aber für die Unterrichtspraxis z.T. überhaupt erst praktikabel werden und ihr somit doch neue methodische Wege erschließen. Sie erlauben es, diese These sei vorab gewagt, die bisher leider zu oft zu registrierende Kluft zwischen dem Lektüre- bzw. Literaturunterricht und dem Spracherwerb im engeren Sinne zu schließen. Die Lesedidaktik Z.B. ist ein im Fremdsprachenunterricht relativ unbestelltes Feld. Es ist zu prüfen, obTextbearbeitungsprogramme hier nicht auch methodisch neue Wege erschließen. Die Z.Z. auf dem Markt befindlichen Textbearbeitungsprogramme werden mit Bezeichnungen wie »Cloze«, »Jumbler«, »Close-up- und »Storyboard- charakterisiert.

Das CLOZE genannte Verfahren ist seit längerem bekannt. In einem vorliegenden Text werden entweder jeder n-te Buchstabe oder jedes n-te Wort gelöscht. Aufgabe der Lernenden ist es, die z.B. durch Punkte gekennzeichneten Leerstellen wieder zu füllen und die fehlenden Buchstaben bzw. Wörter dort einzutragen. DerVorteil des Computereinsatzes liegt hierbei darin, daß er die mühsame manuelle Herstellung und Auswertung solcher clozes viel rationeller, nämlich maschinell vornimmt. Das dürfte den regelmäßigen Gebrauch solcher Übungsformen unter Praxisbedingungen überhaupt erst attraktiv machen.

Der didaktische Wert des Übungstyps CLOZE liegt darin, daß damit die Lesefertigkeit der Schüler gefördert wird.1~ Sie werden angehalten bzw. ermuntert, fehlende Wörter aus dem Kontext zu erschließen. Neben dem inferencing wird so auch das sprachliche Strukturbewußtsein gestärkt. Der Rätselcharakter und die mögliche Wettstreitform dieses Übungstyps versprechen – als methodische Variante zu den bekannten Übungsformen – einenMotivationsgewinn.

Mit dem JUMBLER Verfahren wird in maschinell rationeller Weise die Verwürfelung von Textteilen möglich, die dann wieder in ihre alte bzw. eine neue sinnvolle Ordnung zu bringen sind. Verwürfelungen können innerhalb der jeweiligen Satzgrenzen vorgenommen werden, es können aber auch ganze Sätze innerhalb eines Absatzes oder die Absätze eines längeren Textes verwürfelt werden. Das Bemühen um die Wiederherstellung einer sinnvollen Ordnung führt zu einer Verzahnung von inhalts- und formorientierter Textbetrachtung. Die Schüler lernen auf satzübergreifende Referenzsignale (Anaphora, Kataphora, Pronominalisierungen, usw.) ebenso zu achten, wie auf inhaltliche Zusammenhänge und die Logik der Argumentation. Textkohärenz undTextkohäsion als textkonstituierende Merkmale können damit ihrer Aufmerksamkeit näher gebracht werden.

[ … ] it encourages the students to look through the whole passage for clues which will enable them to carry out their task, and thus practice a range of reading skills (skimming for gist, scanning for particular words or other bits of information, guessing what has happened before and what will follow, etc.).18

Es ist noch nicht hinreichend geprüft, wohl aber zu vermuten, daß durch solche kognitiven Übungen auch die Fähigkeit der Schüler gesteigert werden kann, selber besser strukturierte Texte herzustellen. Neben der Lesefertigkeit, einer rezeptiven Fähigkeit also, könnte damit auch die textproduktive Fertigkeit der Schüler gefördert werden.

CLOSE-UP nennt sich eine andere Variante derTextbearbeitungsverfahren. Der Schüler sieht hierbei auf dem Monitor verschiedene Textüberschriften und darunter einen verdeckten Text. Der nächste Schritt ist, daß der Computer dem Schüler an irgendeiner Stelle, wie durch ein kleines Fenster, einen Blick auf einenTeil dieses verdecktenTextes erlaubt, zumeist ein einzelnes Wort. Der Schüler kann das Programm dann veranlassen, ihm zunächst ein oder zwei Worte zur Rechten oder zur Linken dieses »Fensters« zu erkennen zu geben. Ziel ist es aber, selber so schnell und so sicher wie möglich von solchen kleinen Textteilen darauf zu schließen, welche der oben angegebenen Textüberschriften zu dem verdeckten Text gehört, auf den man durch dieses »Fenster« blickt. Methodisch wird der Fremdsprachenunterricht mit diesem Übungstyp um eine gleichzeitig inhalts- wie formbezogene Übungsvariante bereichert, die der Praxis bisher nicht zur Verfügung steht.

STORYBOARD heißt ein Textbearbeitungsprogramm, das alle Buchstaben der Wörter eines Textes durch Striche bzw. Sternchen ersetzt. Nur die Leerstellen zwischen den Wörtern und die Satzzeichen signalisieren als »Skelett- die Gestalt der gelöschten Einheiten. Der Schüler soll nun raten, welche Wörter in dem Text vorkommen, und das Programm setzt dann ein richtig geratenes Wort an all den Stellen imText ein, an dem es vorkommt. Vorgaben für die Lösungssuche können entweder durch den Titel des Textes (Thema) und/oder durch ein vorheriges Durchlesen des danach zu löschenden Textes gegeben werden. Hilfen bei der Lösungssuche werden auf Wunsch angeboten, indem entweder

– der oder die Anfangsbuchstaben eines gesuchten Wortes aufgedeckt werden,

– das ganze Wort aufgedeckt wird,

– alle Präfixe oder Suffixe einer bestimmten Sorte (z.B.: -ing Endungen oder un- Präfixe)

aufgedeckt werden,

– der ganze Text für kurze Zeit noch einmal zum Lesen freigegeben wird.

Spiel- und Wettbewerbsformen solcher Aufgabentypen liegen nahe. Erste Erfahrungsberichte zeigen jedoch, daß man methodisch behutsam vorgehen muß, damit keine Überforderungen auftreten. Ein unbekannterText z.B. ist von einem in der Lesefertigkeit- zumal der fremdsprachlichen! – ja erst noch zu schulenden Lernenden auf diese Weise kaum zu erschließen, und selbst vorher gelesene Texte bereiten noch Schwierigkeiten. So berichtet Laura Kerr nach einem einschlägigen Experiment: »My general conclusion was that I had too easily taken for granted that, because the teachers could (10 the task, even unseen, then my dass would certainly do a well-prepared text. I had overestimated the difficulty of the task.e‘? DieterWolff hat in einem anderen Zusammenhang Gesichtspunkte erläutert unter denen Texte ‚als verständlich oder schwierig zu beurteilen sind, die aber hier ebenfalls nützlich sind.2o Er erinnert dort daran, wie wichtig das Weltwissen, das Sprachwissen und die vorgängige Leseerfahrung des Rezipienten für das Gelingen des Textverstehens sind. Kerrs Bericht zeigt, daß selbst dort, wo eine thematische Vorbereitung „‚dem Weltwissen der Schüler bei der Lösung einer STORYBOARD Aufgabe auf die Sprünge helfen sollte, die mangelnde Leseerfahrung den Erfolg verhinderte. Das spricht aber wohl weniger gegen den Übungstyp, als für die Übungsbedürftigkeit der Schüler in diesem Punkt. Kerr weist an der gleichen Stelle auf die Notwendigkeit eines vernünftigen »briefing- und »de-briefing- hin. Gerade die Notwendigkeit der Vor- und Nachbereitung solcher Textprogramme, die immer inhalts- und formbezogen sind, erinnert daran, daß der Inhalt nicht als didaktisch belang- und folgenlos behandelt werden darf. Eingebettet in eine themenbezogene Vor- und Nachbereitung kann diese Art von Textbearbeitung zum Aufbau sachbezogener Wortund Ausdrucksfelder beitragen. Rüschoff verweist dazu auf die Nützlichkeit einer »follow-up task«.“

5. Individualisierung, Partner- und Gruppenarbeit 

Wir haben oben darauf verwiesen, daß man den Computer einen »taubstummen Fremdsprachenassistenten« nennen kann und daß sein Übungsangebot zunächst eine eminent visuelle Angelegenheit ist. Vereinfacht ausgedrückt ist es so, daß wir alle Übungsformen, die wir bisher in Form von Texten – insbesondere als pauern-practice Übungen – im Lehrbuch und/oder in workbooks sowie worksheets den Schülern anbieten konnten, auch über den Bildschirm laufen lassen können. Der oben beschriebene Vorteil dabei ist, daß CALL Programme eine Individualisierung der Übungsabläufe und eine Binnendifferenzierung ermöglichen. Stillschweigend haben wir bisher aber immer unterstellt, daß der Schüler als »Einzelkämpfer- vor einem Gerät sitzt. Das muß jedoch nicht so sein und wird oft, wegen der begrenzten Anzahl von Computerarbeitsplätzen in Klassenräumen , nicht so sein können. Dies bedeutet – vom nachunterrichtlichen remedial teaching abgesehen -, daß entweder nur einTeil der Klasse an den Geräten arbeitet oder daß zwei oder mehr Schüler gemeinsam vor einem Gerät ein Programm bearbeiten. Sie werden und müssen deshalb miteinander über die einzugebenden Lösungen sprechen. Zwei didaktische Aspekte dieser Situation sind zu bedenken; wir wollen sie mit den Bezeichnungen »Mitläufereffekt« und »gesprächsauslösende Übungen« belegen.

5.1 Mitläufereffekt 

Der Begriff »Mitläufereffekt- deutet schon darauf hin, daß bei einer Partnerarbeit immer die Möglichkeit besteht, daß einer die Führung übernimmt bzw. »die Arbeit« leistet. Selbstverständlich muß das nicht so sein. Offen bleiben muß die Frage, ob der Schüler, der nur »mitläuft«, dabei etwas lernt oder nicht. Das »Abschreiben- jedenfalls ist bei Klassenarbeiten wie bei Hausaufgaben bisher eher verpönt, wenngleich ein Lerneffekt hierbei keineswegs immer ausgeschlossen werden kann. Wozu schließlich lassen wir z.B. von derTafel abschreiben? Insgesamt dürfen wir deshalb die Partnerarbeit, die wir bei dem Bemühen um die Individualisierung bisher eher zu selten als zu oft geboten haben, wegen solcher Bedenken wohl kaum negativ bewerten.

5.2 Gesprächsauslösende Übungen 

Als positiv muß es bewertet werden, wenn sich zwei oder mehr Schüler vor einem Gerätsachbezogen – über mögliche Lösungen und die nächsten Arbeitsschritte unterhalten. Wichtig und vielleicht auch heikel ist in diesem Zusammenhang aber die Frage, ob sie das in der Zielsprache tun. Dies sollte sicherlich so oft wie möglich der Fall sein. Insbesondere die oben angesprochenen Textbearbeitungsprogramme können sich als didaktisch gewünschte Gesprächsauslöser erweisen. Sie rücken damit in die Nähe der didaktischen Funktionen von (literarischen) Texten, die ja auch nicht nur rezeptiv verarbeitet werden sollen, sondern wichtige Funktionen als auslösende Momente für ein Unterrichtsgespräch haben.22 Damit ist dann aber auch schon gesagt, daß ein großer Teil der bisher in der fremdsprachlichen Literaturdidaktik geführten Diskussion um den Diskussionswortschatz bzw. das’Iransport- undTopikalvokabular hier sinngemäße Berücksichtigung erfahren muß.23 Naiv wäre es sicherlich, wenn wir annehmen würden, daß weil z.B. Textverarbeitungsprogramme Diskussionen innerhalb der Lerngruppe vor dem Computer erfordern bzw. auslösen, das Gelingen einer fremdsprachlichen Kommunikation unter den Schülern selbstverständlich sei. Hierzu sind in Zukunft sicherlich noch genauere Untersuchungen nötig, und die bisher mit Zufriedenheit vermeldete Beobachtung, daß Schüler sich vor dem Computer angeregt unterhalten, reicht für sich genommen nicht aus.

Für die Bestimmung des didaktischen Ortes von CALL Programmen bedeuten diese Überlegungen, daß sie nicht nur schriftliche Übungsformen anbieten, sondern – wenn auch als Begleiteffekt – mündliche Kommunikation auslösen können. Dieses ist ganz besonders der Fall bei einem computeraffinen Übungstyp, der Simulation.

5.3 Simulationen

Die Leistungsfähigkeit von Computern im Bereich der Simulationen sind aus dem Bereich des Pilotentrainings in der Luftfahrt, aber auch aus dem Börsentraining für Finanzmanager bekannt. Es geht immer darum, zielgerichtet und erfolgsorientiert auf plötzliche Veränderungen der Spielbedingungen innerhalb eines Spiels zu reagieren. Mit den gegenüber Großrechnern bescheidenen Mitteln des Microcomputers lassen sich schon brauchbare Programme für den Fremdsprachenunterricht erstellen. Sie können z.B. nach dem Muster einer Schatzsuche, eines Verhörs zur Aufklärung eines Verbrechens oder, wie in dem vom British Council konzipierten LONDON ADVENTURE, eine mit sprachlichen Herausforderungen gespeicherte »Souvenirjagd- innerhalb einer begrenzten Zeit sein. Punkte sind zu ergattern, Gegenstände dafür zu kaufen, Strafen für Fehler zu zahlen, USw.²⁴

Diese Simulationen verlangen immer wieder Entscheidungen und deren (sprachliche) Umsetzung und Begründung, wenn sie einer Gruppe zur Aufgabe gemacht werden. Es fällt nicht schwer, sich vorzustellen‘, welche Fülle von situativ nötigen »if … then« Sätzen solche Spiele in einer Gruppe generieren und welche Palette kommunikativer Floskeln für Einwände, Bedenken, Widerspruch, Zustimmung usw. das Gruppengespräch auslösen kann. Der Spiel- undWettbewerbscharakter solcher Aufgaben verspricht außerdem einen Motivationsgewinn.

6. Literaturunterricht und Computereinsatz 

Rückt man eine Verbindung von Microcomputern undTextdidaktik, vor allem aber Literaturdidaktik in den Blickpunkt der Reflexion, so werden viele, die jahrelang Literaturunterricht erteilt haben, sich spontan gegen eine derartige Verknüpfung wehren. WeIChe Funktion soll schon ein elektronisches Rechengerät bei der Beschäftigung mit Sonetten haben? Was kann denn ein Rechner im Rahmen literaturästhetischer Erziehung leisten? Soll etwa die Effizienz literarischer Interpretation dadurch gesteigert werden können? Zugegeben – zunächst ungewohnte Vorstellungen. Doch erscheint es in diesem Stadium der Diskussion als nicht sehr sinnvoll, vorzeitig Entscheidungen zu fällen, ohne daß die neuen Möglichkeiten vorher sorgfältig ausgelotet worden sind.25 Es liegt im Charakter von Innovationen, zunächst befremdlich zu wirken, und schon manches neue Paradigma wurde zunächst heftig befehdet, ehe sich ein Wechsel anbahnte.

Es sei mit einer praktischen Erfahrung begonnen. Im Literaturunterricht der Mittel- und Oberstufe – und hier besonders in den Grundkursen – begegnet man immer wieder Schülern, die recht hilflos den dargebotenen Texten gegenüberstehen. Sie erscheinen ihnen als sakrosankte Gebilde. Eigene Zugangsversuche erfährt der Schüler häufig als verfehlt, frustriert folgt er den Vorgaben anderer Schüler oder des Unterrichtenden; resigniert bietet er das dar, was er dem Lehrer als dessen Wunsch unterstellt.w Auf die Genese derartiger Fehlentwicklungen kann an dieser Stelle nicht näher eingegangen werden, doch sprechen gute Gründe dafür, hier Ursachen in einer verfehlten, da wenig strukturierten Lesedidaktik der Unter- und Mittelstufe zu suchen. Gerade die große Diskrepanz von Arbeitsmethodik und -inhalten zwischen den verschiedenen Schulstufen läßt bei den Schülern sehr schnell ein Gefühl der Hilflosigkeit dem Text gegenüber aufkommen, da der kontinuierliche Autbau einer fremdsprachlichen Lesekompetenz, aus weIchen Gründen auch immer, nur ansatzweise stattgefunden hat. Hier nun könnte in der Tat die Arbeit mit Mikrocomputern Brücken schlagen helfen. In mancherlei Versuchen zum Computer Assisted Language Learning hat sich gezeigt, daß Rechner den Schülern die vorliegende vertextete Sprache eher als veränderbar erfahren lassen. Texte werden für sie so zum Material, das Aufforderungscharakter besitzt, weil es – stärker als Gedrucktes – als bearbeitbar erfahren wird. Daneben erscheint es möglich, über die Erkenntnis der Manipulierbarkeit hinaus Einsichten in Funktionsprinzipien von Sprache inTexten zu gewinnen. Gerade die strukturalistische Linguistik hat in dieser Richtung auf ‚die Lehrer fruchtbar gewirkt und ihre Ergebnisse sind noch längst nicht ausreichend literaturdidaktisch verarbeitet worden:

[ … ) structuralist approaches in the c1assroom can help to make our reading more accurate, more responsible, truer to what the writer is actually doing, truer to what is really there on the page. Rather than being in any way stultifying, this can only enhance the study of literature.²⁷

Gerade das Schärfen des Blickes für das »was wirklich auf der Seite« steht, kann durch die Möglichkeiten computerunterstützter Textverarbeitung intensiviert werden. Es könnten sich so verstärkt Einsichten über die Verwendung von Sprache in Texten einstellen, über textuelle Konventionen und Deviationen, über Wort- und Satzbeziehungen, über die Angemessenheit bestimmter lexikalischer und/oder grammatischer Wendungen in dem gegebenen Kontext. Schon die bislang vorliegenden, oben vorgestellten Programme wie CLOZE, JUMBLER oder CLOSE-UP bieten diverse Möglichkeiten, die rezeptive Aufnahme von literarischen Texten zu intensivieren. Darüber hinaus fördert dies möglicherweise auch die Reflexion über ästhetische Bewertung bezüglich von Menschen und Maschinen produzierter Texte.

Eine neuen Entwicklungen gegenüber aufgeschlossene Fachdidaktik wird auch medienkritische Fragen stellen müssen. So ist zu prüfen, inwieweit ein Schüler durch RechnereinsatzTexte nicht nur als manipulierbare Substanz, sondern als bloß zufällig entstandenes Material erfährt, losgelöst von seinen historischen Entstehungsbedingungen, als Reaktion auf und Impuls für gesellschaftliche Zeitumstände, sowie seiner Rezeptionsgeschichte. Schon diese wenigen Hinweise machen deutlich, daß ein verantwortlicher Literaturunterricht nie ein rein von der Maschine beherrschter Unterricht sein darf. Vielmehr kann er in diesem Bereich lediglich enrichment Funktionen übernehmen, die allerdings sorgfältig geprüft werden müssen. Gerade der versachlichende Charakter derTextbearbeitung kann den Textzugang für manchen Schüler entkrampfen helfen und ihm genauere Beobachtungen am Text ermöglichen, sowie Grundlagen für eigene Bewertungskategorien schaffen.

Aber nicht nur der literarisch befangene Schüler kann aus dieser Arbeit Nutzen ziehen, auch der im Unterricht schon immer aktive, interessierte im Leistungskurs könnte davon profitieren. Sind die technischen Anlaufschwierigkeiten überwunden, so kann er selbständig eigenen Fragestellungen nachgehen. Dabei ist etwa an das Erstellen und Auswerten von Bibliographien mit Hilfe von Dateiprogrammen zu denken, an Textvergleiche von unterschiedlichen literarischen Versionen mit Hilfe des Computers, an die Untersuchung eingegrenzter linguistischer Fragestellungen in Bezug auf literarische Werke, so die Überprüfung von semantischen und morphologischen Beobachtungen. Von hier aus könnte dann der Sprung getan werden von einer bloß rezeptiven Vermessung der Texte durch statistisch-linguistische Auswertungen hin zum stärker produktiven Ein- bzw. Ersetzen von linguistischen Einheiten, die der Computer auch zurückweisen kann, etwa aufgrund von grammatischen Fehleinschätzungen des Schülers, z.B. durch Wahl der falschen Wortklasse. Dieses Verfahren birgt neben manchen Vorteilen sicher auch eine Reihe von Gefahren in sich. So besitzt der Computer die »richtige- sprachliche Lösung, d.h. den originalen Text, der dadurch in der Schülersicht einen zu hohen Stellenwert erhalten kann, denkt man an das Vorhandensein mehrerer gleichberechtigter Versionen. Eine die »Einsamkeit am Computer« überwindende Maßnahme könnte z.B. die Einrichtung von Projektgruppen sein, die selbstgewählten Fragestellungen nachgehen. Dies wird in der gegenwärtigen Schulsituation sicher nur eingeschränkt möglich sein, denkt inan an die den Unterricht häufig stark einengenden Richtlinien der Oberstufe, doch ist nicht auszuschließen, daß auch hier die neuen Medien innovativ wirken und neue Methoden und Inhalte erzwingen werden.

Gerade die Selbsttätigkeit der Schüler stellt ein wichtiges methodisches Potential dar. Erfährt dieser den Computer als Arbeitsmittel, das vielfältige Möglichkeiten der Eigenaktivität bietet, so wird Literaturunterricht dann nicht mehr – wie so häufig – zum geschlossenen Diskurs abgleiten, der kaum über den Horizont des Unterrichtenden hinausweist. Verstärkt durch eigene Beobachtungen am Text, gefördert durch die Notwendigkeit exakten Arbeitens mit hard- und software, kann es dem Schüler mehr als bisher ermöglicht werden, seine eigenen Fragestellungen an den Text heranzutragen. Die oft gefürchtete Beliebigkeit von Schüleraussagen könnte eine solide Basis erhalten, ist man doch gezwungen, denText genau aufzunehmen. Die Konzentration auf den Text läßt sich besonders durch cloze procedureVerfahren erhöhen: die Leerstellen zwingen zu verstärkter Aufmerksamkeit.

Da die Textaufnahme über den Monitor erfolgt, werden bei der Auswahl der Werke gewisse Einschränkungen gemacht werden müssen. So bieten sich besonders mit Leerstellen angereicherte lyrische Texte an, vom Lehrer über authoring systems leicht selber erstellbar. Daneben ist aber auch an die Verwendung von Ausschnitten anderer literarischer Formen zu denken. In diesem Zusammenhang ist auch zu fragen, ob die Rezeption eines Textes über den Monitor sich qualitativ unterscheidet von der über das Printmedium.P Wer schon einmal ein Gedicht über einen Bildschirm kennengelernt hat, wird vielleicht auch die Erfahrung gemacht haben, daß man sich anfänglich noch ein wenig dagegen sträubt, doch ist zu bedenken, daß in dieser Hinsicht bei Schülern ein unbefangenes Verhältnis zu elektronischen Medien gewachsen ist, und wenn man mehrfach fiktionale Texte auf diesem Wege rezeptiert hat, so stellt sich doch relativ schnell ein Gewöhnungsprozeß ein. Da wird der aufgeregt blinkende Cursor den »Leser- kaum mehr stören, vielmehr wird er ihn zunehmend als nützliches Schreibgerät ansehen, das den zunächst doch so statisch erscheinenden Text flink verändern kann, so daß dieser gleich darauf auch in veränderter Form wie gedruckt erscheint. Hier könnten dann durchaus kreative Prozesse einsetzen, die über die Tastatur oder schneller über die »Maus«, einem neuartigen Peripheriegerät, umgesetzt werden können. Dabei wird der Benutzer – durchaus nicht zu seinem Nachteilzu präzisem Arbeiten angehalten, ist doch elektronische Textbearbeitung nur im Rahmen bestimmter Konventionen möglich. Für fortgeschrittene eigenständige Arbeiten am Computer ist zusätzlich eine genaue Erfassung und Formulierung der Probleme notwendig, bevor aus dem Gerät Nutzen gezogen werden kann. Eine zusätzliche Hilfe bieten hier die auf dem Markt befindlichen Textverarbeitungsprogramme wie WORDSTAR oder MS-WORD, die auch das Erstellen eigener schriftlicher Arbeiten wesentlich komfortabler gestalten.

Erscheint ein neuerText auf dem Bildschirm, so kann der Schüler, je nachTextlänge gezwungen sein, bestimmte zunächst ungewohnte Manipulationen vornehmen zu müssen, die von der Textaufnahme ablenken könnten. Er wird diesen mit Hilfe der Eingabeinstrumente »scrollen«, d.h. umblättern, der Text ist dann also nicht ständig präsent. Hier sind Schwierigkeiten zu erwarten. Häufig wird man sich aber mit der Fenstertechnik (windowing) behelfen können oder es werden nur Texte ausgewählt, die eine Bildschirmseite (etwa 20 Zeilen) nicht überschreiten. Auch ist zu überlegen, wie den sprachlichen und inhaltlichen Schwierigkeiten der Texte zu begegnen ist. Neben der Hilfe durch den Lehrer kann auch der Computer in einem bestimmten, von der Speichergröße abhängigen Umfang, Informationen zur Verfügung stellen. Dies mag sich auf lexikalische, grammatische und morphologische Probleme beziehen, aber auch biographische, historische oder geographische Inhalte umfassen. Durch die optischen Speichermedien ist dies technisch schon durchaus machbar. Das kann den Lehrer entlasten und einer zu starken Personalisierung des Literaturunterrichts entgegenwirken.

Zu warnen ist allerdings vor einer Übergewichtung des Computers im Unterricht. Sein Einsatz dort muß beschränkt bleiben auf Zuträgerleistungen, durch die das Verständnis des jeweiligen Textes allenfalls vertieft werden kann. Die Gefahr ist nicht von der Hand zu weisen, daß maschinell bearbeitete Fragestellungen eine ungewollte Eigendynamik entwickeln und so gewonnene Ergebnisse zu hoch bewertet werden, wobei die eigene kritische Auseinandersetzung mit literarischen Texten ins Hintertreffen gerät. Es ist weiterhin zu berücksichtigen, daß sich die philologische Komponente der Textarbeit im Unterricht aufgrund der leichten maschinellen Transformierbarkeit ihrer Fragestellungen schnell verselbständigen und Probleme der Literaturästhetik, der literarischen Produktion, der Auslegung und der Literatursoziologie verdrängen kann.

Es bleibt in der Verantwortung des Fachlehrers und der Schüler, den Einsatz von Rechnern zu reflektieren und angemessen in den Unterricht zu integrieren. Schon diese knappen Überlegungen deuten an, daß hier dem Literaturunterricht ein ernstzunehmendes Hilfsmittel erwachsen könnte, das die Schüler zu einer vertieften, weil systematischen Arbeit mit Texten, führt, dessen Einsatz aber sorgfältiger didaktischer Reflexion bedarf.

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¹ Eine Übersicht kritischer Argumente findet sich etwa bei D. Höltershinken, »Neue Medien und Lernen: Herausforderung für den Elementarbereich«, Neue Deutsche Schule, 20 (1984), 17.

² P. Gorny, »Computer in der Schule – Anwendungen«, Bildschirm: Faszination oder Information, Friedrich Jahresheft III (1985), 74-77.

³ Vgl. etwa Weizenbaum, Die Macht der Computer und die Ohnmacht der Vernunft, Frankfurt: Suhrkamp, 1977.

⁴ Vgl. die einführenden Arbeiten von B. Rüschoff, Fremdsprachenunterricht mit computergestiazten Materialien. Didaktische Uber/egungen und Beispiele, München: Hueber, 1986 und Langenscheidt-Redaktion (Hg.), Computergestutzter Fremdsprachenunterricht. Ein Handbuch, Berlin: Langenscheidt, 1985.

⁵ Vgl. G. Zimmermann, »Integrierungsphase undTransfer im neusprachlichen Unterricht«, Praxis, 3 (1969), 245-260.

⁶ Z.B. Rüschoff, Fremdsprachenunterricht, 21; G. Hope eta!., »Der Einsatz von Computern im Fremdsprachenunterricht«, in: Langenscheidt-Redaktion (Hg.), Computergestützter Fremdsprachenunterricht, 16.

⁷ J. Higgins, »Cornputers in Language Teaching«, Language Training, 3/3 (1982), 5.

⁸ D. Weible, >>rhe Foreign LanguageTeacher as Courseware Author«, CALlCO, 111 (1983),62-64

⁹ K. Ahmad et al. , Language Learning and Language Teaching. Cambridge: University Press, 1985, 116 ff. 10 Ibid., 116.

¹¹ Ibid., 116.

¹² G. Holmes, »Creating CAL Courseware: sorne Possibilities«, System, 11/1 (1983),31.

¹³ Ibid., 21.

¹⁴ B. Rüschoff, Fremdsprachenunterncht, 53 f.

¹⁵ Vgl. die Darstellung bei J.P, Pusack, »Answer-Processing and Error Correction in Foreign Language CAI«, System, 11/1 (1983), 53-{)4,

¹⁶ G. Hope er al., »Der Einsatz von Computern«, 15.

¹⁷ Vgl. Baumert er al., »Modellversuch CUU in der Gesamthochschulregion-Freiburg: Computerunterstützter Unterricht in der Lehrerausbildung«, in: M. Pelz (Hg.), Freiburger Beiträge zur Fremdsprachendidaknk, Berlin: CVK, 1974, 20-39.

¹⁸ J, Fox, »Computer-assistedVocabu1ary Learning«, ELT Journal (1984),30,

¹⁹ L. Kerr, »Salvaging a disaster: two lessons with computers«, ELT Joumal (1985), 161.

20 D. Wolff, »Textverständlichkeit und Textverstehen: wie kann man den Schwierigkeitsgrad eines authentischen fremdsprachlichen Textes bestimmen?«, Neusprachliche Mitteilungen, 4 (1985), 211-221.

²¹ B. Rüschoff, »Der Mikrocomputer als Werkzeug des Sprachlehrers«, in: Langenscheidt-Redaktion (Hg.), op. cit., 99.

²² Vgl. H. Weber, »Literaturunterricht als Fremdsprachenunterricht«, in: ders. (Hg.), Aufforderungen zwn literaturdidaktischen Dialog, Paderborn: Schöningh, 1979, 114 ff.

²³ H. Weber, a.a.O., S. 122 ff. und H.-O. Hohmann, »Vermittlung und Einübung eines Diskussionswortschatzes im Englischunterricht der Oberstufe«, Praxis, 2 (1983), 125-133.

²⁴ Rüschoff, Fremdsprachenunterricht, 72-80.

²⁵ Es ist erstaunlich, daß die bislang vorliegenden Veröffentlichungen sich kaum mit den Einsatzmöglichkeiten von Computern im fremdsprachlichen Literaturunterricht beschäftigen.

²⁶ Vgl. die entsprechenden Hinweise bei H. Weber, »Muriel Spark: »You should have seen the Mess« – eine Lektüre für das 10. Schuljahr?«, in: Detering, K. und R. Högel (Hg.), Englisch auf der Sekundarstufe I. Festschrift für Käte Lorenzen zu ihrem 60. Geburtstag, Hannover: Schroedel, 1978, 136.

²⁷ N. Beer, »Structuralism and the classroorn«, Use of English, Autumn (1983), 22.

²⁸ Es ist nach unserer Auffassung dringend erforderlich, daß sich besonders die Leseforschung dieses Vorgangs verstärkt annimmt.